Овладение учащимися

научными понятиями

как проблема

педагогической психологии

 

I. ОБЛАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

I

 

Развитие всякой науки не только заключено в накоплении конкретных знаний, но и необходимо связано с развитием представлений и о ее предмете, о ее отношении к другим смежным с ней наукам, о ее основной проблематике и принципиальных методах. Эти изменения заявляют о себе при каждом значительном шаге вперед да же во вполне оформившихся научных дисциплинах; тем яснее выступают они в тех науках, которые еще только начинают свой исторический путь, только выходят из своей предыстории, из стадии своего первоначального подготовления. Здесь буквально каждый действительный шаг в продвижении конкретного исследования связан с пересмотром наиболее кардинальных вопросов науки. Именно поэтому и для психологии, которая переживает сейчас в Советском Союзе эпоху коренной перестройки, острейшими проблема ми являются проблемы ее собственного конституирования.

Впервые в своей истории психология выходит на широкую дорогу подлинно материалистической, марксистской науки.

Никакое психологическое исследование сей час не может пройти мимо вопросов построения самой психологической науки, вопросов, которые неизбежно встают перед исследователем и его конкретной работе.

Первую часть настоящей статьи, которая должна служить теоретическим введением к ряду экспериментальных исследований по педагогической психологии, мы посвящаем выяснению области этих исследований, вторую ее часть — проблеме нашего исследования и, наконец, третью — выдвигаемой нами гипотезе.

 

2

 

Задача выяснения области исследований педагогической психологии может показаться на первый взгляд слишком общей и абстрактной, а ее решение чем-то само собой разумеющимся и по этому не заслуживающим внимания. Однако именно игнорированию или неверному решению этой задачи мы и обязаны, как нам кажется, тем, что педагогическая психология до самого последнего времени по праву еще сохраняет за собой данную ей несколько десятков лет тому назад шутливую, но вместе с тем трагическую для нее характеристику: «максимум надежд и минимум выполнения».

Определение действительной области педагогической психологии, ее отношение к общей и возрастной психологии, ее связи с педагогическими дисциплинами и соответственно определение центральной для нее проблематики есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педагогической психологии подлинной наукой.

Прежде всего, мы сталкиваемся с тем широкоизвестным пониманием педагогической психологии, которое связано с почти полным слиянием ее с так называемой экспериментальной педагоги кой. В основе этого понимания лежит, как известно, идея «эмпирической», т. с. в основном психологической, педагогики, идея, которая выражается и попытке построения педагогического процесса на основе изучения тех «фактических условий, которые только и могут служить отправным пунктом при создании норм» (Э. Менман). 3 наиболее яркой форме эта идея представлена, пожалуй, у Э. Клапареда, сформулировавшего ее следующим образом: «Подобно тому как садоводство покоится на изучении жизни растении, так и педагогика должна основываться на изучении психики ребенка». Почти тождественное с этим положение развивается и Э. Торндайком, прибегающим для пояснения своей мысли к той же «ботанической аналогии».

Подобное понимание педагогической психологии неизбежно оказывается совпадающим по своей сущности и с другим, формально противоположным ему, но вытекающим из той же педагогической идеи пониманием ее «как науки о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения» (С. Л. Рубинштейн). Разумеется, оба понимания равно несостоятельны, так как оба они пытаются различать науки по своеобразию их «точек зрения», по своеобразию «аспектов» исследования. Этой ложной идее «аспектного» различия наук мы должны решительно противопоставить единственно правильное понимание, а именно что, во-первых, различные науки отличаются друг от друга по своим реальным предметам, по изучаемым ими областям действительности и, во-вторых, отношения наук между собой лишь воспроизводят от ношения их предметов.

Это первая теоретическая предпосылка, которая должна лечь в основу всякого разделения наук.

Столь же неудовлетворительным, хотя и более разработанным, является ют взгляд на педагогическую психологию, который заключается в признании ее одной из ветвей так называемой прикладной психологии. Педагогическая психология с этой точки зрения есть такая наука, которая, по выражению одного из исследователей, «занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения» (П. П. Блонский). Методологически не правильным является уже скрытое в самом этом определении ста рое противопоставление «чистых» и «прикладных» наук; несостоятельным оказывается этот взгляд на педагогическую психологию и в своем конкретном осуществлении. Он приводит к тому, что систематические обзоры проблем педагогической психологии лишь кратко повторяют собой содержание общих психологических кур сов с дополнением последних пресловутыми «педагогическими вы водами», неизбежно грешащими совершенно искусственным приспособлением их к господствующим педагогическим идеям или к собственным педагогическим взглядам автора, приспособлением, нередко достигаемым лишь ценой прямых погрешностей против самой психологии или даже ценой прямых теоретических натяжек. Чтобы убедиться в этом, достаточно внимательно рассмотреть, на пример, делавшиеся в нашей литературе попытки психологического «обоснования» комплексного метода обучения положениями гештальтпсихологии, или попытки обоснования решения некоторых дидактических вопросов данными исследований так называемых типов запоминания, или, наконец, такие попытки, как попытка трактовать проблему поощрения и наказания в школе с точки зрения общей теории эмоционального поведения.

Можно ли, в самом деле, «вывести» необходимость комплексного метода обучения из положения о структурности и целостности психологической деятельности ребенка? Мы утверждаем, что — нет. Можно ли всерьез приписывать сколько-нибудь прямое педагогическое значение тому факту, что среди детей мы обнаруживаем 1 % испытуемых, принадлежащих к слуховому типу заучивания, 98% — к зрительному типу, 3% — к моторному?

Что, строго говоря, устанавливается этими цифрами? Очевидно, лишь то общеизвестное и бесспорное положение, что, вообще, человек есть существо зрительного типа, причем у незначительного процента людей возникают, однако, преимущественно слуховые или двигательные представления.

Мы, наконец, предоставляем судить самим читателям, можно

ли на основании психологических (а практически даже психофизиологических) данных исследований эмоций разрешить такую сложнейшую социально-педагогическую проблему, как проблема мер воздействия на ребенка...

Подобного рода попытки «приложения» психологии к педагогической теории и практике могут привести лишь к убеждению о крайне ограниченном значении психологии для учителя.

Таким образом, и этот взгляд на педагогическую психологию содержит в себе, с нашей точки зрения, неправильное понимание га ее содержания и ее отношения к общей психологии. Педагогическая психология не есть общая или возрастная психология, «приложенная» к педагогическим вопросам, но она есть особая область или особый раздел психологии, подобно тому как, например, органическая химия есть особый раздел химии. Она имеет свой собственный, своеобразный предмет, свою собственную проблема тику и свои специальные методы. Ее конкретные положения относятся к обшей психологической теории совершенно так же, как относятся к ней конкретные положения любого другого раздела этой теории. Таково наше второе предварительное положение.

Нам остается рассмотреть еще один, последний, взгляд на педагогическую психологию. Этот взгляд, представляющий сугубо «деловую» и «практическую» точку зрения, заключается в признании того, что к педагогической психологии относятся результаты всех тех исследований, которые используют психологические методики и имеют значение для педагогики. Понятно, что, отправляясь в построении научной области от конкретного способа добывания фактов как от основного, хотя и не всегда осознаваемого критерия, мы не в состоянии прийти ни к чему другому, как к беспринципной коллекции «имеющих отношение» к педагогическому процессу ряда фактов и положений, не объединенных ни в какую научную систему.

Характер конкретной методики менее всего способен определить область науки и само по себе совершенно законное и часто необходимое использование приемов психологического исследования в экспериментальной педагогике, в физиологии. Такое использование не может лечь в основу построения педагогической психологии, так же как оно не может быть положено и в основу построения психологии «физиологической».

Таково наше третье предварительное положение, которое мы должны иметь в виду при решении вопроса об определении области педагогической психологии.

Опираясь на произведенный нами анализ различных точек зрения на педагогическую психологию, мы можем теперь следующим образом обозначить ее действительное содержание. Мы полагаем, что действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса.

Таким образом, исследования по педагогической психологии направляются на то, что происходит, образно выражаясь, в голове у ребенка, т. е. остаются исследованиями собственно-психологическими и отнюдь не подменяют собой исследований педагогических или физиологических.

Вместе с тем, отправляясь от реальной психологической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях педагогического процесса, исследования по педагогической психологии не ограничиваются лишь ее «интерпретацией» с точки зрения отдельных положений общей или возрастной психологии. Педагогическая психология есть особый, самостоятельный раздел общей психологии, имеющий своим предметом психологическую деятельность учащегося в процессе обучения и воспитания.

 

3

 

Чтобы исчерпать нашу первую задачу — задачу выяснения области педагогической психологии, мы должны в заключение остановиться еще на одном вопросе: на вопросе об отношении педагогической психологии к педагогике.

В своей самой общей форме этот вопрос уясняется уже из того простого факта, что организация всякого педагогического процесса осуществляется на основе учета своеобразия психологической деятельности учащегося. Эта бесспорная мысль как нельзя более ясно выражена одним из американских исследователей, говорившим, что, в то время как ученик думает лишь о преподаваемом ему предмете, учитель обязательно должен думать также и о том, как и что, думает об этом предмете ученик.

Таким образом, педагогические дисциплины необходимо должны опираться на данные педагогической психологии; конечно, мы не хотим сказать этим, что в построении педагогического процесса мы должны исходить исключительно или преимущественно из психологических данных. Педагогическая цель, как и логика самого предмета преподавания, несомненно, выступает здесь на первый план; наконец, необходимость ориентироваться на физиологические, гигиенические и т. п. нормы, определяющие со своей стороны организацию педагогического процесса, лишает психологию того исключительного места, на которое она некогда претендовала. Все же на долю педагогической психологии остается весьма серьезная роль в построении педагогической теории и практики. Эта роль вырисовывается, однако, со всей ясностью лишь при более близком рассмотрении конкретного отношения психологического исследования к педагогическому процессу.

Всякое исследование по педагогической психологии, понимаемое так, как мы это очертили выше, необходимо отправляется от того или иного отрезка живой педагогической действительности, от того или иного педагогического факта. Этот исходный для исследования факт воспроизводится в случае надобности в лабораторных условиях, т. е. берется в своей наиболее простой и выразительной форме, с тем чтобы та психологическая деятельность учащегося, которая выступает как один из моментов действительности данного педагогического факта в его целом, могла обнаружить себя с достаточной ясностью и стать предметом научного психологического изучения. Данные о психологической деятельности учащегося, которые мы получаем в результате нашего изучения, и составляют конечный результат исследования. Они вновь возвращают нас к исходной для исследования действительности — действительности педагогического процесса, взятого в целом. Эти новые, добытые исследованием данные о психологической деятельности учащегося, разумеется, не нейтральны по отношению к исходной педагогической действительности и той педагогической теории, которая лежит за ней. Отличаясь принципиально и качественно или лишь степенью своей разработанности от того представления о психологической деятельности учащихся, на которое фактически (безразлично — сознательно или стихийно) опиралась организация педагогического процесса, она необходимо должна привести в результате вносимой поправки к его изменению и усовершенствованию. В этом и заключается практическое значение исследования по педагогической психологии.

Весь этот процесс движения исследования может быть схематически представлен в следующем виде:

1) педагогическая действительность (отрезок педагогического процесса) как отправной момент для исследования по педагогической психологии;

2) психологическая деятельность учащегося, выделенная как один из моментов этой действительности, — предмет психологического исследования;

3) результат психологического исследования — новое представление о данной психологической деятельности учащегося;

4) педагогическое исследование, реконструирующее педагогический процесс на основании учета нового представления о психологической деятельности учащегося;

5) новая педагогическая действительность как результат этой реконструкции.

При рассмотрении этой схемы выявляются, как нам кажется, уловные, интересующие нас соотношения. Прежде всего, становится очевидным, что сфера действительности, являющаяся предметом исследования педагогической психологии, не совпадает со сферой действительности, изучаемой педагогикой; она лишь один I) моментов этой педагогической действительности как целого, который снимается в этом целом. Во-вторых, тем самым выясняется и принципиальная связь исследования психологического и исследования педагогического: она заключается в том, что одно предполагает другое, по что они отнюдь не дублируют и не подменяют друг друга. И наконец, последнее — выясняется отношение исследования по педагогической психологии к педагогической практике: это отношение, как мы видим, не является прямым; вы воды психологического исследования должны быть прежде рассмотрены педагогически, т. е. их действительное место и значение должны быть найдены лишь в последующем педагогическом исследовании (мы употребляем здесь понятие «исследованием в самом широком, разумеется, смысле слова); впрочем, последнее вытекает уже из того, что психологические данные, как мы это неоднократно подчеркивали, вообще, не могут служить единственным основанием, на котором строится педагогический процесс; их адекватное использование и составляет одну из задач педагогического исследования.

 

II. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1

 

Своеобразию области педагогической психологии соответствует и своеобразие ее проблематики. Она, однако, не может быть найдена в простом перечислении отдельных психологических вопросов, с которыми мы сталкиваемся в педагогической практике. Поставить проблему исследования — значит не только выявить его конкретный предмет, не только найти подлежащий выяснению вопрос, но и, прежде всего, осознать свою теоретическую задачу. Меньше всего, поэтому можем мы пользоваться в качестве внутреннего критерия при оценке выдвинутой проблемы голым фактом до статочной или недостаточной изученности данного предмета. Предварительный анализ и теоретическое исследование являются необходимыми предпосылками для построения проблематики в любой области науки.

Как и выше, в определении области педагогической психологии и в определении проблемы нашего исследования мы должны будем начать с некоторого разъяснения. Среди всего конкретного многообразия различных представлений о психологической природе обучения можно выделить, как это показано в ряде работ Л. С. Вы готского, два основных взгляда, два противоположных друг другу понимания. Суть одного из них лучше всего ухвачена Дж. Свифтом. Это понимание претворено в педагогическом «методе» одного из академиков фантастического острова Лапуты: для обучения нужно, согласно методу этого академика, лишь написать особы ми чернилами на съедобной таблетке то, что подлежит усвоению, и дать учащемуся проглотить эту таблетку; тогда написанное испарится, поднимется в его мозг и прочно осядет там. В основе та кого понимания обучения лежит представление о том, что знания заполняют голову ребенка подобно тому, как вода заполняет со суд. При таком понимании обучения изменения, совершающиеся в процессе обучения в сознании учащегося, трактуются как изменения лишь содержания сознания; сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз навсегда данным законам.

При таком понимании процесса (понимании, на позициях которого и до сих пор, в сущности, стоит вся ассоциативная психология до Э. Торндайка включительно) исчезает и самый предмет педагогической психологии, исчезает тем самым и своеобразие ее принципиальной проблематики. Ведь психическая деятельность ребенка в процессе обучения отличается, с этой точки зрения, только своеобразием своего содержания, своеобразием своей направленности, но отнюдь не по своей внутренней характеристике; следовательно, и сама педагогическая психология выступает как общая или возрастная психология, лишь внешне приложенная к педагогике, причем ее проблематика сохраняется и остается неизменной и все новое заключается лишь в том педагогическом направлении, в котором делаются соответствующие выводы.

Другое, противоположное этому и, с нашей точки зрения, единственно правильное понимание исходит из того простого факта, что в процессе обучения осуществляется не только механическое накапливание знаний, заполняющих сознание ребенка, как товары заполняют складское помещение, но что при этом происходит и решительное изменение самого сознания учащегося, что при этом перестраивается и развивается вся его психическая деятельность, и в первую очередь развивается его мышление. Это понимание сразу ставит нас перед центральной проблемой педагогической психологии — перед проблемой отношения процесса обучения и процесса психологического развития ребенка, проблемой, разработанной у нас с наибольшей полнотой в исследованиях Л.С.Выготского, от которых мы и будем отправляться в нашем дальнейшем изложении.

Различные способы решения этой проблемы, которые мы находим в классической и современной буржуазной психологии, являются, как это показано Л. С. Выготским, равно, хотя и по разным основаниям, несостоятельными. Два крайних полюса среди этих решений составляют, с одной стороны, теории, формулирующие то положение, что обучение может происходить лишь в меру развития, с другой — теории, выдвигающие ту мысль, что развитие и есть обучение. И если первая из этих концепций, необходимо пред полагая признание спонтанного характера развития ребенка, идущего независимо от обучения (который односторонне определяет собой возможность обучения на каждом конкретном этапе), воз вращает нас в педагогике к классическим педоцентрическим взглядам, то вторая концепция, наиболее ярко выраженная современным бихевиоризмом в лице Э. Торндайка, провозгласившего положение о том, что «умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале», снимает эту проблему вовсе и лишает всякой специфичности обучение в узком смысле, видя в нем лишь частный случай осуществления общих условий психического развития.

Понятие обучения может, однако, выступить для нас и как понятие собственно-психологическое, т. е. именно как процесс тех изменений в деятельности ребенка, которые являются результатом педагогического воздействия. Тогда отношение обучения и развития будет для нас не чем иным, как отношением одного типа изменений — изменений под влиянием обучения — к другому типу изменений, совершающихся вне этого процесса и независимо от него, т. е. отношением двух типов, или путей, развития, которые в целом и составляют содержание психического развития ребенка.

Воспользуемся примерами, чтобы пояснить свою мысль. Пусть I мы устанавливаем факт (и именно как факт, эмпирически данный) «опережения» развития обучением. Какого рода отношение характеризуется этим фактом? Очевидно, отношение обучения и развития, понятое в первом приведенном нами смысле. Далее, пусть мы устанавливаем психологическое своеобразие в развитии так называемых спонтанных понятий, т. е. приобретаемых вне процесса обучения, и понятий научных, приобретаемых ребенком в школе. Как за отношением этих процессов выступает теперь общая проблема развития и обучения? Она может выступить как проблема соотношения двух типов психического развития, дающих в своем перекрещивании формулу развития в целом; правда, это не единственно возможное здесь понимание, но именно оно выступает перед нами, как только мы становимся на вторую точку зрения. Вот почему то различие, о котором мы говорим, необходимо внести с самого начала, для того чтобы избежать целого ряда трудностей, ставящих нас перед перспективой недостаточно ясного выражения нашей проблемы. Итак, в своем исследовании мы будем исходить из первого указанного нами смысла обоих этих понятий.

Для того чтобы конкретизировать нашу проблему, мы попытаемся воспользоваться анализом типического факта обучения — факта овладения учащимся научным понятием.

Как же осуществляется этот процесс, какова его принципиальная психологическая схема? Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим, прежде всего, чем может не владеть ребенок, чего он может не знать, что выступает перед ним как задача и что вместе с тем является заданным объективно в этом частном случае процесса перехода от незнания к знанию.

Заданным в этом процессе является, конечно, не слово, а стоящая за словом система операций. Мы исходим из того, что учащийся знает слово, что он способен правильно назвать предмет. Можно ли, однако, сделать отсюда тот вывод, что учащийся, умеющий называть указываемый ему предмет, например, словом «рычаг» или, наоборот, способный представить себе, слыша это слово, соответствующий ему предмет, т. е. способный отнести это слово к предмету, тем самым знает предмет, мыслит его в тех его действительных связях и отношениях, которые обобщены в научном понятии рычага? Очевидно, что то обобщение, которое лежит за словом «рычаг» у учащегося, и то обобщение, которое является научным понятием рычага, как оно выступает в системе данной науки, не совпадают. Иначе не было бы надобности ни в каком дальнейшем процессе. Движение, переход к этому более высокому обобщению, т. е. к более полному и глубокому знанию той действительности, которая отображена в этом понятии, и составляют содержание рассматриваемого нами процесса. Заданной является здесь именно действительность, хотя она может и не выступать перед учащимся в своей непосредственно-чувственной форме, а может быть представленной лишь в понятии, в обобщении.

Психологически, в некотором условном ее заострении, мы можем мыслить схему этого процесса в следующем виде: в сознании учащегося имеется известное представление о том или ином пред мете, о том или ином отрезке объективной действительности; конкретно-психологически это представление выступает как то реальное значение, которое лежит за соответствующим словом у ребенка. Оно характеризуется со стороны своего внутреннего строения своими конкретными фактическими связями и своим прямым отношением к действительности; в его основе лежит относительно ограниченный фактический опыт ребенка.

На другом полюсе выступает слово в его развитом значении, т. е. слово, являющееся носителем научного понятия, характеризующееся иным, более сложным иерархическим строением, более сложным отношением к обобщенной в нем конкретной действительности, отношением, предполагающим переход, движение к этой действительности в дискурсивном процессе, т. е. движение через ряд других опосредствующих понятий, в которые оно переливается, переходит в процессе дискурсивной деятельности; наконец, слово является продуктом опыта человечества, многовековой практики общественного человека. Значение слова, обобщение вы ступает в качестве овладеваемого учащимся объективного предмета (разумеется, и здесь мы, для краткости, допускаем некоторое упрощение, не различая между собой фактически передаваемое обобщение, реально-психологическое обобщение, как оно выступает в форме соответствующего значения в сознании преподавателя, и предполагаемое программой понятие, которое является объективно научной, а не психологической категорией). Процесс движения, который мы рассматриваем, и есть, образно выражаясь, как бы процесс передачи учащемуся заданного программой высшего значения, т. е. как бы переход его из сознания преподавателя в сознание учащегося. Реально этот процесс заключается, очевидно, в том, что первичное обобщение, лежащее за соответствующим словом, например за словом «рычаг», у ребенка развивается, перестраивается, т. е. поднимается на новый и высший уровень и в идеальном случае, наконец, оказывается совпадающим с тем обобщением, которое представлено в научном понятии «рычаг»; соответственно и лежащая за этим понятием действительность выступает теперь перед ребенком в своих более глубоких связях и отношениях. Вопрос о том, как психологически совершается в педагогическом процессе эта передача учащемуся нового, высшего по своему уровню значения, и составляет проблему нашего исследования.

На первый взгляд может показаться, что эта психологическая проблема, фактически преодолеваемая практикой педагогического процесса, уже тем самым является разрешенной и для своего полного теоретического освещения нуждается лишь в некотором подытоживании имеющихся данных. Достаточно, однако, подвергнуть беглому анализу существующие теоретические решения ее, чтобы убедиться в их несостоятельности, а вместе с тем и в огромной сложности и в совершенно недостаточной разработанности самой этой проблемы.

Одно из этих решений есть то, которое дает нам ассоциативная психология, а за ней и современный бихевиоризм. Для всякого ассоциационизма обобщение, т. е. значение слова, есть пучок, система ассоциаций. Если стать на эту ассоциативную точку зрения, то поставленная нами проблема разрешается (мнимо) с той же подкупающей простотой, как разрешаются ассоциационизмом и другие сложнейшие психологические проблемы. Действительно, если за словом лежит пучок ассоциативных связей, если различие в значении слова есть различие лишь фактического содержания и количества ассоциаций, то, очевидно, задача построения нового, высшего значения в сознании учащегося и есть задача образования и закрепления соответствующих новых связей. Будучи выражена в терминах бихевиоризма, это есть задача образования навыков; учащийся замыкает новые связи вокруг слова, т. е. образует новые внутренние навыки — в этом и заключается процесс обучения; его психологическую основу составляет память; обучение и есть с этой точки зрения факт памяти.

Ложным в этом понимании процесса перехода к высшим обобщениям является, прежде всего, исходное представление о психологическом строении значения. Значение слова, в котором для сознания представлено лежащее за словом обобщение, есть, конечно, не ассоциативная система, не комплекс суммированных по классической схеме формальной логики ассоциаций, и именно поэтому различие в уровне развития значения не равно различию в количестве и содержании ассоциативных связей слова. Действительное различие здесь есть различие во внутреннем строении лежащего за словом обобщения, которое определяется различием в той психологической интеллектуальной деятельности, которая кристаллизована в этом его строении; поэтому как образование, так и преобразование, т. е. дальнейшее развитие понятия, меньше всего может быть понято как процесс замыкания новых и утраты старых связей.

Другое понимание этого процесса, составляющее в известном смысле противоположность первому, отправляется от представления об имманентно присущей слову смыслообразующей функции. С позиций этого понимания, понимания в духе объективного идеализма, овладение словом-понятием, словом-идеей есть непосредственный процесс, с которого начинается как бы «прорастание» понятия в сознании. В своем дальнейшем «прорастании» в сознании слово раскрывается как истинный демиург смысла, а процесс овладения понятием в целом выступает как процесс проекции духовной культуры, мира идей на личность индивида. Отвергая эту идеалистическую концепцию, мы оставляем без рассмотрения и те конкретные психологические теории, в которых она выступает прямо или косвенно.

Нам остается самое важное: рассмотреть процесс овладения учащимся научным понятием, как он представляется иногда в на шей педагогической литературе. Мы, однако, прежде хотели бы обозначить те основные методологические положения, которые являются для нас исходными.

Первая из них заключается в признании того, что отображающее объективную реальность понятие (система понятий), т. е. обобщение, которое лежит за словом, являющимся материальным при чалом данного понятия, есть продукт общественной практики чело века. Развитие, образование понятия есть, таким образом, результат столкновения человека с материальной действительностью в процессе его отношения к ней, в процессе практики.

Вторая наша предпосылка состоит в понимании самого процесса познания, в ходе которого мысль человека «бесконечно углубляется от явлений к сущности»; этот процесс никогда не остается созерцательным, но он неразрывно внутренне связан с практическим отношением человека к познаваемой им действительности.

Отправляясь о г этих предпосылок, мы приходим, прежде всего, к тому выводу, что если за значением слова (значение слова психологически и является той реальной формой, в которой дано для нашего сознания обобщенное отображение действительности) лежит объективная реальность, то для того, чтобы данное обобщение возникало в сознании ребенка, необходимо поставить ребенка перед этой действительностью; ее обобщение в сознании и есть процесс, ведущий к овладению соответствующим понятием.

Можем ли мы, однако, ограничиться этими положениями в решении поставленной нами психологической проблемы? Ограничиться ими значило бы отождествить положения материалистической диалектики с теорией конкретного естественно-исторического процесса психологического развития ребенка, значило бы утратить различение, логического и психологического.

Если, действительно, мы будем рассматривать указанные общие положения как положения конкретно-психологические, то перед нами открывается следующее понимание процесса овладения ребенком системой научных знаний. Так как понятие формируется в сложном процессе восхождения от конкретного к абстрактному и от него к действительности, в процессе практики, то овладение понятием в обучении, представляющее собой лишь частный случай этого процесса, и заключается в том, что ребенок, который ставится школой перед известным отрезком действительности, воспроизводит этот процесс практики, в результате чего он и овладевает высшим обобщением — научным понятием.

Это представление о психическом процессе теоретически несостоятельно уже потому, что оно, с одной стороны, усматривает социальную природу этого процесса лишь в тех содержаниях, с которым имеет дело мышление ребенка, в то время как в действительности эта природа открывается и в способах его деятельности, а с другой стороны, потому, что, растворяя своеобразие данного процесса как процесса психического в теоретико-познавательной схеме, это представление неправомерно ограничивает и самый процесс развития познания пределами изолированной индивидуальности. С этой точки зрения, проблема педагогической организации процесса овладения учащимся научным понятием есть всегда проблема внешней организации действительности, внешней организации практики ребенка.

Что не учитывается таким решением вопроса? Не учитывается то, что научные понятия явились результатом переработки огромного опыта общественного человека и что если бы ребенок действительно воспроизводил в процессе овладения понятием путь человечества, то мы должны были бы воспроизвести перед ребенком и всю ту конкретную действительность, обобщение которой в процессе практики может и должно привести к образованию понятия или к сто преобразованию, что, как мы знаем, не является необходимым и даже более того, является невозможным.

Верно, что в основе закона Архимеда лежит обобщенный опыт человечества, человеческая практика, что человечество было при ведено к соответствующей системе понятий в результате бесчисленного множества раз повторившейся и отразившейся в сознании практики с вещами, но эти понятия суть продукт именно человеческой практики, практики общественного человека, а не мышления индивида, пусть даже с каким угодно широким личным опытом, ибо мышление выступает в качестве сознания не отдельной личности, а отдельных личностей, в связи с целым обществом. Вот почему легендарное восклицание автора закона плавания тел остается при всех условиях лишь узкобиографическим фактом. Ребе нок меньше всего похож на Робинзона, делающего самостоятельно свои открытия, но при таком представлении о процессе образования понятий он рассматривается именно в положении своеобразного Робинзона, которым остается даже и в том случае, если его окружает не необитаемый остров, а мир социально организованных вещей, столкновение с которыми предопределено также социально.

Новое понимание психологического процесса овладения ребенком понятием содержится в исследованиях Л. С. Выготского. При этом понимании правильно подчеркивается момент общения и сотрудничества как необходимое условие тех психологических изменений, которые совершаются в процессе обучения. Это указание, однако, ставит нас перед необходимостью понять, что лежит за самим общением, т. е. показать, как в процессе общения совершается овладение научным понятием. Если мы не сделаем этого шага, и будем понимать общение как движущую причину процесса, то такое понимание может привести нас к неправильным выводам, вступающим, с нашей точки зрения, в противоречие со всей системой взглядов этого автора.

Действительно, если мы поймем это указание в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания, реальной единицей которого является значение) движется осуществляющимся в общении взаимодействием идеального значения слова и его реального психологического значения у ребенка, т. е. что оно движется самим общением, а не совершается в процессе общения, то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному положению, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, которое и выступает как система идеальных значений; что, таким образом, общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное, ибо среда для личности сама выступает как нечто относительное и по-разному ею осмысливаемое; что, в свою очередь, зависит от развития обобщающей деятельности сознания, конкретизирующейся в развитии значений, и, наконец, окажемся замкнутыми в круг, воспроизводящий круг классического социологизма: общество влияет на человека, человек — на общество. Таким образом, для полного и действительного раскрытия этого движения необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование вопроса о том, как в процессе овладения понятием осуществляется развитие значения, т. е. на вопрос о том, что лежит за общением, по каким внутренним законам осуществляется в условиях общения переход от одного уровня развития значения к другому, высшему уровню.

 

3

 

Прежде чем перейти к развитию и теоретическому обоснованию нашей гипотезы, мы должны будем остановиться еще на одном предварительном вопросе. Может показаться, что, формулируя проблему исследования как проблему овладения ребенком научным понятием, мы представляем процесс обучения так, как если бы он необходимо начинался от слова, от словесного определения понятия. Такое понимание, естественно, может встретить некоторые возражения, которые мы хотели бы заранее отвести.

Мы знаем, что типическим для мышления в развитых понятиях является сложное отношение понятия и обобщаемой и раскрываемой им действительности, при котором происходит переход, пере лив одних понятий в другие, отражающий в своем движении ее «живую жизнь». Психологически этот процесс и выступает как процесс формирующегося и раскрывающего себя высшего обобщения; он не может быть, как мы уже об этом говорили, сведен к сумме образовавшихся ассоциаций, к воспроизведению замкнувшихся конкретных связей. Никакое количество запоминаемых учащимся примеров применения понятий, законов, правил к отдельным фактам действительности, которые мы можем привести на уроке и в учебнике, не может объяснить процесса овладения понятием, ибо движение понятия характеризуется именно своей творческой стороной; это есть движение к новому, а не репродукция старых связей. Понять закон Архимеда, т. е. овладеть им, — значит уметь применить его, т. е. перенести понятия, лежащие в его основе, в любую ситуацию по отношению к любым явлениям, объективно им раскрываемым, а вовсе не только уметь воспроизвести те конкретные случаи, из которых он был извлечен на уроке или посредством которых было показано его применение на практике. Таким образом, наша проблема и в этом случае не снимается, по лишь конкретизируется применительно к тому или другому педагогическому приему.

Развитие и движение обобщения в процессе интеллектуальной деятельности ребенка выступает конкретно-психологически всегда как единый, говоря логическими терминами, индуктивно-дедуктивный процесс; если в сознании ребенка мы имеем некоторое первичное обобщение, которое переносится им в процессе его интеллектуальной деятельности на новое единичное явление (или на новый круг явлений), то этот акт можно рассматривать одинаково и как движение нисходящее, как движение от обобщения к частному, единичному, и как движение восходящее, ибо включение этого единичного явления в обобщение не оставляет его неизменным, но обогащает его и тем самым его трансформирует.

Таким образом, при любом способе организации обучения основам наук наша проблема сохраняется именно как проблема овладения понятием. Может ли она, однако, быть выражена психологи чески как проблема изменения значения? Не является ли такое раскрытие проблемы вербалистическим и потому ложным? Мы не считаем и это предположение сколько-нибудь состоятельным.

Овладение ребенком научным понятием есть процесс перестройки под влиянием обучения того первичного обобщения, с которым ребенок приходит в школу. Это обобщение, однако, не есть образ, независимо существующий в сознании и лишь внешне связанный со словом, но оно выступает реально-психологически в единстве с ним.

Слово есть необходимый внутренний момент человеческого мышления, и теоретическая задача здесь заключается именно в том, чтобы проникнуть в этот процесс, двигаясь от слова к той психологической действительности, которая лежит за ним. Итак, сформулируем еще раз: наша проблема есть проблема перехода в процессе обучения от первоначального реально-психологического значения, в котором выступает для учащегося данное научное понятие, к его новому и высшему уровню.

 

III. ГИПОТЕЗА

 

Для того чтобы перейти к анализу и рассмотрению того процесса изменения значений, который осуществляется в обучении, нам необходимо вернуться к некоторым предварительным психологическим данным. Обращаясь к исследованиям развития речи в онтогенезе, и прежде всего к исследованиям Л. С. Выготского, мы можем выразить некоторые общие их результаты (мы не претендуем на то, чтобы исчерпать все богатство содержания) в следующих схематических положениях.

Речь представляет собой своеобразную деятельность, которая, выступая в единстве с мышлением, занимает центральное место в процессе психологического развития ребенка. Как показывают специальные исследования, речь имеет полифункциональный характер, т. е. выполняет различные функции; слово является, прежде всего, средством общения, но слово как носитель понятия является также и средством мышления, его необходимым внутренним моментом; обе эти функции внутренне связаны между собой. Соответственно речь является и полиморфной деятельностью, т. е. выступает в различных формах: то в форме внешней речи, безразлично-кинетической или звуковой (такова ее первичная форма и вместе с тем форма, в которой осуществляется общение), то в форме внутренней речи, в форме слова, каким оно выступает во внутренней деятельности речевого мышления, то, наконец, в своеобразной форме письменной, графической речи. Ее психологический анализ приводит к необходимости различения в ней двух сторон: физической стороны и семантической, т. е. смысловой (слово как значение, как носитель обобщения); обе эти стороны речи образуют единство, но не совпадают друг с другом.

Наконец, рассматривая речь с ее семантической стороны, мы, прежде всего, открываем в слове специфический признак всякого истинного, т. е. человеческого, слова — его отнесенность к некоторой действительности (предметную отнесенность слова); но слово не только относится к предмету, означая предмет, оно обобщает его, т. е. оно всегда является носителем некоторого обобщения; обобщение, лежащее за словом, и составляет в своей психологической характеристике то, что мы называем значением слова.

Равным образом и процесс развития речи не есть прямой количественный процесс, выражающийся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова и сопровождающийся по степенной утратой речью своего внешнего двигательного компонента, как это представлено в известной схеме Д. Уотсона (громкая речь — шепот — беззвучная речь), но это есть сложный процесс качественных изменений, который охватывает все перечисленные нами функции, стороны и связи слова. Главное содержание процесса развития речи и составляет развитие ее семантической стороны, связанное с развитием мышления и сознания ребенка в целом. В процессе психологического развития ребенка меняется значение слова, т. е. то обобщение, носителем которого оно является. Это не значит, что меняется и предметная отнесенность слова; слово— «рычаг» в речи ребенка и в речи взрослого может быть одинаково отнесено к данной конкретной вещи, но в то время как в сознании ребенка это слово выступает как носитель первичного" обобщения ряда конкретных предметов, например в значении рукоятки машины, длинной палки и т. п., для сознания взрослого человека слово «рычаг» значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения сил. Таким образом, то, что называется конкретностью детского мышления, полностью раскрывает себя в своеобразии строения значения детского слова, кристаллизующего в себе обобщающую деятельность ребенка.

За развитием значений лежит реальное развитие мышления, ибо вместе с процессом развития значений изменяется и форма от ношения слова к конкретной действительности. Это нетрудно по казать на уже приведенном нами примере: в то время как обобщение, лежащее за словом ребенка, связано с соответствующей ему действительностью отношением прямой отнесенности, научное понятие рычага соотносится с конкретным предметом в сложном движении перехода через систему опосредствующих обобщений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь понятий и осуществляется «переливание» понятия в другие понятия.

Мы уже пытались показать выше, при анализе того частного случая изменения значений, который составляет предмет нашего исследования, что ни указание на факт непосредственного столкновения ребенка с миром вещей, ни указание на факт общения, сотрудничества и подражания не могут сами по себе раскрыть развитие значения слова. В каком бы сложном переплетении они ни выступали, они остаются лишь внешними движущими моментами процесса; задача же всякого исследования развития заключается в исследовании именно внутренней природы этого развития, в раскрытии его внутренних движущих противоречий.

Выдвигаемая нами гипотеза, представляющая собой попытку раскрытия этого процесса, разумеется в самом первом приближении, была впервые намечена рядом теоретических и экспериментальных исследований, осуществленных отделом общей и генетической психологии Всеукраинской психоневрологической академии (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.).

Если мы обратимся к рассмотрению истории развития человеческой речи, как она представляется на основании палеонтологических исследований в яфетидологии, то и здесь перед нами открывается ее зависимость от развития общественной производственной деятельности человека. Правда, эта зависимость выступает здесь, прежде всего, в отношении истории языка как объективной надстроечной системы; однако эта объективная сторона речи, образуя единство с ее субъективным осуществлением, лишь оформляет и несет в себе те внутренние сдвиги в индивидуальном, сознании человека, которые непосредственно связаны с изменением и усложнением общественно-исторических условий его деятельности.

В онтогенезе первые, предметно отнесенные слова возникают, по нашему предположению, в силу того, что на известной ступени развития ребенка объекты внешней действительности начинают выступать перед ним не как инстинктивные, не как природа, к которой ребенок относится непосредственно, но как опосредствующие его «естественные» отношения; тем самым впервые становится для него возможным и речевое общение в его человеческих формах — на основе предметно отнесенного, означающего слова. Историческая природа психики ребенка заключается, следовательно, не в том, что он выступает как «говорящее существо», но в том, что его отношение к природе является общественно и предметно-опо средствованным.

Итак, значение, т. е. обобщение, носителем которого является слово, выступает перед нами, прежде всего, как образ действительности. С другой стороны, в конкретно-психологическом исследовании образования понятия обобщение открывается нам, как показано Л. С. Выготским, в своем строении, в своей внутренней структуре. Что же представляет собой эта структура? Она является строением обобщения, если мы будем рассматривать обобщение как готовый продукт, как результат деятельности, отчужденный от самой этой деятельности, взятый в его отношении к действительности, г. е. логически; структура оказывается вместе с тем характеризующей и лежащую за значением деятельность, отложившуюся, кристаллизовавшуюся в ней, деятельность, которая и есть реальная, психологическая действительность, исследованная нами в нашем эксперименте. Таким образом, значение выступает перед нами в своей двойственности. За значением слова открывается нам обобщение как образ действительности и обобщение как деятельность, как система психологических операций. Они не совпадают друг с другом, но противоположны друг другу. Значение слова и есть единство этих противоположностей.

Развитие этого противоречия, которое первоначально выступает для нас как формальный и безличный факт, составляет, однако, живую ткань, реальное содержание процесса развития психологи ческой жизни.

Но уже на более высокой ступени развития, когда происходит отделение образа, находящего свое материальное выражение в слове, от актуального объекта, это отношение усложняется. Значение теперь уже как значение слова с присущей ему функцией слысло-образования в акте означения раскрывает свою противоречивость. Происходит реальное разделение: значение-образ выступает теперь в своих отношениях с другим идеаторным содержанием сознания, благодаря которым оно стабилизуется. («Падчерица это — девочка», — говорит ребенок в опытах, которые мы приводим ниже.) С другой стороны, в лежащей за ним деятельности субъекта значение сохраняет свое отношение к предмету, меняющему в процессе развития этой деятельности свой смысл (например, в тех же опытах случай перехода от ситуации «девочка — мачеха» к ситуации «мальчик — мачеха» с последующим развитием ее).

Наконец, с развитием дискурсивной деятельности это противоречие как бы удваивается. В известных конкретно-исторических условиях, а именно когда сама эта теоретическая деятельность, деятельность сознания, может обособиться и оторваться от тех материальных отношений, в которые она была первоначально включена, оно способно перейти в отношения прямого столкновения и борьбы. На одном полюсе оказывается значение как образ и деятельность сознания, порвавшая свои связи с деятельностью, реально соотносящей субъекта с его действительностью, т, е. с деятельностью предметной и материальной прежде всего, на другом полю се— сама материальная деятельность. Таким образом, психологи чески интеллектуальная деятельность как система операций может выступать двояко: на одном полюсе — как чисто идеальная, раскрывающая значение как образ, как сознание в узком смысле, на другом — как звено (а именно как теоретическое звено) деятельности реальной и формирующей сознание.

Только открытие противоречивой природы значения позволяет нам понять и процесс развития значения как процесс перехода од ной из его сторон, на которые оно раздваивается, в другую, — пере ход деятельности в отображение, в образ действительности как в ее субъективный продукт, и осуществление этого отображения, принадлежащего сознанию в деятельности, — позволяет понять движение значения как «разрушение в себе себя самого», ведущее к «скачкам», к уничтожению прежнего и возникновению нового.

Для того чтобы показать в первом приближении, в самой общей и по необходимости пока еще абстрактной форме, этот процесс, мы позволим себе воспользоваться аналогией с процессом преобразования первых орудий человека, как он представляется совершенно условно привлекаемым нами для разъяснения своей мысли так называемым законом Гартига. Согласно этому закону известная система операций, определяемая орудием и обобщенная в нем, как бы переходит в процессе своего развития меру, данную в самом орудии, в результате чего возникает противоречие между самим орудием и способом его употребления. Это противоречие приводит к скачку — к реконструкции самого орудия, которое теперь определяет новые возможности деятельности и несет в себе новую меру ее дальнейшего развития. Так, первобытный скребок, имеющий верхний затупленный край, приспособленный для держания, первоначально служит для скобления, что предполагает поперечное движение, идущее в направлении, перпендикулярном к его лезвию. Однако дальнейшее употребление этого орудия и дальнейшее развитие системы операций с ним приводят к тому, что направление его движения становится продольным. Результатом такого употребления данного орудия является то, что его рукоятка перемещается сверху к одной из его сторон, т. е. происходит преобразование скребка в примитивный нож. Теперь и само действие с ним специализируется именно как движение, пилящее или режущее, способное, в свою очередь, далее перейти, например, в движение, рубящее и привести как к своему результату к новому преобразованию орудия.

Описанное нами движение обобщения было впервые получено в чистом виде в исследовании с «забрасыванием» в сознание ребенка нового слова и с последующим форсированным развитием его значения в процессе переноса (Л. И. Божович). Это исследование заключалось в следующем: ребенку младшего дошкольного возраста, рассматривавшему иллюстрации к сказке «Морозко», в ответ на его вопрос о том, что изображено на рисунке, было сообщено незнакомое ему прежде слово «падчерица» и объяснен смысл его. Затем в специальной беседе было исследовано, как было воспринято ребенком объяснение этого слова и сложилось ли у него соответствующее представление. У ребенка устанавливалось, хотя, конечно, и ограниченное, но правильное значение слова «падчерица». После этого ребенок проводился через серию экспериментов (организованных в игровом плане) с вырезанными из бумаги рисунками, среди которых фигурировало и изображение девочки, при чем игровая ситуация создавалась по схеме — папа, мама, их дочка с последующим развитием ее в ситуации «падчерица». В соответствии со смыслом этой ситуации ребенок без помощи эксперимента тора, т. е. спонтанно, обозначает изображение девочки, с которой он играет, только что усвоенным им словом «падчерица».

Через некоторое время обобщение «падчерица» закрепляется в сознании ребенка: это — девочка, к которой пришла чужая мама, и т. д. Тогда экспериментатор меняет игровую ситуацию, заменяя изображение девочки изображением мальчика. После некоторого затруднения ребенок осваивается в этой новой ситуации игры, при чем словом «падчерица» теперь он означает мальчика, т. е. осуществляет дальнейший перенос обобщения, лежащего за этим словом. Следует заметить, что в процессе переноса для ребенка решительно трансформируется и весь смысловой контекст; теперь, когда мальчик означен словом «падчерица», оказывается, что он плачет, что он не слушается и т. п., т. е. по отношению к нему воспроизводятся в некотором видоизменении главные отношения, установившиеся в прежних ситуациях для падчерицы-девочки. Можно было бы подумать, что при этом и само представление, лежащее за словом «падчерица» в сознании ребенка, изменилось. Однако в действительности этого не происходит. В словесном плане ребенок по-прежнему раскрывает значение этого слова в том смысле, что падчерица — это девочка. Более того, при попытке прямо столкнуть ребенка с возникшим противоречием путем обращения внимания его на вырезанное изображение мальчика, с которым он теперь играет, ребенок выходит из положения тем, что он как бы деформирует в соответствии со своим представлением это изображение («Нет, она — девочка», — говорит ребенок, указывая на изображение мальчика)[1].

Таким образом, мы имеем на этом этапе процесса развития своеобразный конфликт: то, как это обобщение выступает для сознания, и то, как оно раскрывается в движении, в употреблении ребенком соответствующего слова. Только спустя некоторое время (вся серия попыток продолжалась около трех недель), после дальнейших «игровых» экспериментов, в которых у ребенка развивается специальное отношение к мальчику (он называет его по имени, заставляет действовать в игровой ситуации так, как это свойственно именно мальчику и т. д.), обобщение «падчерица» наконец изменяется и для сознания ребенка, изменяется как представление, как образ, лежащий за значением этого слова. Теперь на вопрос о том, кто такая падчерица, ребенок столь же уверенно отвечает, что это одинаково девочка или мальчик, но что у падчерицы чужая мама и т. д., и соответственно относит это слово, как к изображению девочки, так и к изображению мальчика, уже более не деформируя эти изображения. Несмотря на неизбежную в условиях экспериментального генезиса ограниченность этих фактов, они являются выразительными.

Свое изложение этого процесса мы вели по аналогии с приведенным выше законом Гартига. Условность этой аналогии заключается для нас не в том, что это есть аналогия с орудием труда,— такая аналогия имеет свой глубокий теоретический смысл, — но в том, что мы приняли некритически самый этот закон. Оставляя в стороне вопрос об исторической точности фактов, на которые он опирается, мы должны, прежде всего, понять его принципиальную ограниченность. Рассматривая движение развития орудия, этот за кон отвлекается от главного — от тех общественных отношений, которые складываются вокруг этого процесса, и рассматривает его как независимый от социальной организации производственной деятельности, от производственных отношений. В соответствии с этим в рассматриваемом нами процессе необходимо понять, что деятельность ребенка, лежащая за развитием его сознания, организуется специально и таким образом внутренне определяется общественным бытием ребенка. Только тогда этот процесс, сохраняя спонтанный характер и свою специфику, вместе с тем утрачивает видимость самостоятельности, т. е. свой абстрактный характер. Он остается внутри общественно-исторического процесса, как остается внутри общего отношения сознания и бытия и то отношение значения и деятельности, в котором это общее отношение себя воспроизводит.

Второй вопрос, который возникает при рассмотрении изложенной нами принципиальной схемы развития, есть вопрос о характеристике той психической деятельности, которая лежит за значением. Этот вопрос не представляет трудности, когда мы рассматриваем его внутри той стадии развития, (это есть вместе с тем и стадия речевого развития), которую мы описывали как низшую и которая характеризуется непосредственной отнесенностью слова к предметной действительности. На этой стадии лежащее за словом обобщение есть обобщение, осуществляющееся в процессе непосредственного столкновения ребенка с действительностью. Деятельность, реализующая это отношение, есть деятельность внешняя и поэтому всегда «практическая», хотя в реальном онтогенезе и выступающая в глубоко своеобразных формах, например в форме игровой деятельности, имеющей свое специфическое строение. Ее характеристика как процесса, включающего в себя в качестве своих внутренних моментов субъекта и его потребность, предмет, цель и продукт, составляет задачу специальных исследований (П. Я. Галь перин, А. В. Запорожец), и мы ограничимся лишь указанием на то, что в основе этой деятельности у ребенка-дошкольника всегда лежит прямое отношение потребности к предмету. Кажется, именно это отношение и было выражено Л. С. Выготским в положении о том, что ребенок-дошкольник учится «по своей программе».

Значительно более сложным этот вопрос становится в том случае, когда с развитием дискурсивных операций мы переходим к внутренней «теоретической» деятельности. Переход к этой новой и высшей ступени является решающим, переломным моментом в развитии значений; будучи подготовленным всем ходом предшествующего развития, он осуществляется, как показывают наши исследования, в силу того же основного внутреннего противоречия, которое движет развитием и внутри первой стадии. Обобщение на известном уровне своего развития вовлекается в новое движение — движение в дискурсивном, речевом плане, в котором оно перестраивается, приобретая новое строение и становясь в новое отношение к отображаемой им действительности, выступающей теперь не конкретно и фактически, а через обобщение же, т. е. в деятельности теоретической. Проблема перехода к такой теоретической деятельности и к развитому понятию как ее продукту является для нас центральной; ее рассмотрение в свете добытых нами положений и позволяет окончательно сформулировать основную гипотезу.

В процессе онтогенетического развития переход к дискурсивной деятельности и соответственно переход от первичных обобщений к высшим обобщениям-понятиям происходит в условиях влияния на ребенка развитого мышления окружающей его общественной среды. Таким образом, если в начале развития значение слова определяется прежде всего столкновением ребенка с предметной действительностью, обобщение которой ведет его к все более абстракт ному и вместе с тем ко все более полному и глубокому ее познанию, то на дальнейших своих этапах этот процесс как бы обращается: благодаря возникновению дискурсивной деятельности ребенок оказывается в состоянии овладеть понятием при его словесном раскрытии. Это дает основание рассматривать процесс развития сознания ребенка в целом как результат движения в двух противоположных, но неизменно связанных направлениях: первое из них и есть направление развития так называемых спонтанных понятий, второе представлено в осуществляющемся в обучении процессе овладения ребенком научными понятиями. Наша задача и заключается в том, чтобы проникнуть во внутреннюю природу это го встречного движения, движения сверху вниз, от понятия, заданного в определении, к его употреблению, к лежащей за понятием действительности.

Выше мы пытались показать, что развитие значения не может быть объяснено фактом речевого общения, что за развитием значения всегда лежит развитие деятельности как отношения к реальной действительности. Мы пытались, далее, показать, что изменение значения, т. е. преобразование лежащего за словом обобщения, является результатом того, что данное обобщение вводится в движение, вступающее с ним в противоречие; возникающее новое, высшее обобщение и является продуктом этого движения, продуктом деятельности субъекта. Нам кажется, что оба эти положения сохраняют всю свою силу и при рассмотрении процесса овладения научным понятием.

В процессе обучения учащийся ставится перед научным понятием как объективно заданным ему; именно с этого начинается процесс, если рассматривать его с внешней стороны, Однако с точки зрения того, что происходит в сознании учащегося, он начинается, конечно, не с научного понятия, но от некоторого первичного представления, ибо всякое научное понятие, с которым сталкивается учащийся (безразлично и индуктивно построенном обучении или в обучении, начинающемся прямо со словесного определения понятия), прежде всего, возникает в его сознании как слово, являющееся носителем обобщения, которое не совпадает с научным понятием и которое характеризуется тем уровнем развития сознания и мышления ребенка, с которым он приходит к обучению; иначе говоря, строение этого обобщения, его внутренняя характеристика первоначально необходимо совпадают с характеристикой его актуальных понятий. Таким образом, этот процесс принципиально еще не отличается здесь от соответствующего процесса у ребенка-до школьника, овладевающего новым для него словом. Процесс дальнейшего преобразования первоначального значения протекает в условиях обучения существенно иначе; его своеобразие и составляет психологическую специфику обучения.

В то время как у ребенка-дошкольника, у которого его обобщения развиваются «спонтанно», дальнейшая трансформация значения происходит в его практической деятельности, безразлично реальной или игровой, т. е. в условиях непосредственной связи слова с означаемой им вещью, у учащегося в процессе овладения им научным понятием преобразование начального значения необходимо предполагает вовлечение его в движение дискурсивного процесса, а тем самым предполагает изменение и самого типа деятельности, которая выступает теперь как деятельность речевого мышления. Истинное различие между ними, однако, заключается не в том, что в первом случае процесс развития значения определяется действительностью, а во втором случае — общением, словом.

Их различие есть различие лишь в характере движения обобщения и в его отношении, в форме связи с отображаемой действительностью. Таким образом, и в обучении слово лишь ставит ребенка перед объективной действительностью, но ставит его перед ней психологически иначе.

Выше мы сформулировали общую проблему нашего исследования в форме вопроса о том, что лежит за общением, в котором осуществляется передача учащемуся научного понятия. Выдвигаемая нами гипотеза, если резюмировать ее содержание в нескольких словах, позволяет ответить на этот вопрос следующим образом: за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося. Таким образом, в педагогическом Процессе организуется не только действительность, но и способ деятельности по отношению к этой действительности. Впрочем, последнее еще не составляет, как мы уже говорили, привилегии только школьного обучения. Характерным для обучения являются, с одной стороны, самая психологическая деятельность как впервые подлинно понятийная, с другой — то отношение к действительности, которое объективно устанавливается в этой деятельности у учащегося в процессе овладения им основаниями наук. Это есть отношение, не вытекающее, как правило, из прямой потребности ребенка: ведь учащийся непосредственно испытывает не потребность в знании данной теоремы или данного закона, а потребность выполнить те требования, которые к нему предъявляются школой. Сознательное отношение ребенка к обучению предполагает лишь осознание необходимости обучения и его общей цели, без осознания логики каждого шага обучения. В этом смысле учащийся действительно обучается, говоря словами Л. С. Выготского, «по программе учителя». Основной для нашего исследования в проблеме овладения учащимися научным понятием остается характеристика внутреннего движения этого процесса. Рассматривая значение в его двойственной, противоречивой природе, мы раньше всего приходим к иному вопросу, к вопросу о том, на какой основе совершается развитие обобщений в процессе обучения, иначе говоря, к вопросу о том, в каком соотношении выступают момент сознания, понятия, его внутреннее строение, форма связи его с действительностью (выражающаяся в его «мере общности») и та система операций, та психологическая деятельность, которая лежит за ним.

Остается ли оно тем же, что и в процессе развития первичных, гак называемых спонтанных обобщений ребенка, или оно опрокидывается, переходит в противоположное ему и в смысле своего внутреннего движения, и что, следовательно, научное понятие, усваиваемое ребенком, и в этом смысле прорастает «сверху», от сознания. Это есть основной, коренной вопрос нашего исследования. В зависимости от его решения находится и вся та система теоретических положений, которую мы гипотетически выдвигаем. Перед нами лишь два возможных его решения: или признание того, что из иного для научного понятия типа осознания вытекает и иной тип психологических операций, или признание того, что из иного типа устанавливающихся психологических операций и лежащего за ними отношения к действительности вытекает и иной тип сознания. Обращаясь к фактическим данным наших исследований, мы можем на их основании решительно утверждать, что для того, чтобы в суждении ребенка возникло высшее обобщение — понятие, необходимо построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т. е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятельности как системы психологических операций, определяемой лежащим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот. Это есть общий закон развития психики в онтогенезе.

 



[1] Факт деформации впервые получен экспериментально Г.Л. Луковым.